《論語·述而》篇曰：“志于道，據于德，依于仁🎞，遊于藝💂🏻。”其中🧖🏼‍♀️，學界對“遊于藝”的解讀曆來爭論最多👩🏻‍💻，但整體而言均不離對“藝”之對象或具體內容的把握🦀，如有以“六藝”之“禮👩🏽‍🔧👉🏽、樂、射、馭（禦）👼、書、數”代指“藝”者；有以“《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》”之“六經”代指“六藝”者；更有甚者認為，《論語》本屬于語錄體，“遊于藝”很可能是孔門弟子在記錄時𓀇，由于“遊于義”的音同而字異所造成的錯訛記錄🤙🏿，以此，整句便成為“道、德、仁🧑‍🦼‍➡️、義”的順解🧑‍🧒‍🧒，等等。這些解釋當然具有重要的學術價值，但若我們轉變一下思路👨‍👩‍👦‍👦，把重點放在“遊”所蘊含的生活樣態方式上來品察，則會有更多鮮活有趣的價值發現。

　　在《論語》原文中，直接使用“遊”字大概有以下幾處：子曰🎊：“父母在🍛，不遠遊🧝🏼，遊必有方。”（《論語·裡仁》）子曰：“志于道，據于德，依于仁🈂️，遊于藝。”（《論語·述而》）樊遲從遊于舞雩之下（《論語·顏淵》）孔子曰：“益者三樂，損者三樂。……樂驕樂，樂佚遊，樂宴樂🧑🏽，損矣。”（《論語·季氏》）可以發現，以上“遊”字的用法及其含義與現代漢語基本一致🌡，這既為以下關于“遊”的當代闡釋提供了必要基礎，又促使我們在解讀“遊”之內涵時，要把以上包含“遊”字的“出處”之句作為一個整體來對待🫶。

　　其一👨🏽，“遊”具有審美教育的“特性”和態度。孔子學說之所以成為千年儒學且產生了不可估量的世界性影響🌥，最根本原因在于他的偉大教育思想而非政治主張學說🕵🏻‍♂️。因此，孔子的第一身份是教育理論家。作為“職業”教育者⚠️，必須明確教育的核心內容（教什麼）、教育理念（怎麼教）和最終目標（為什麼要教）👲🏻💾，對此，有學者指出，“志于道，據于德，依于仁，遊于藝”可視為孔子教學總綱。這個解釋比較中肯，但其重點仍在“藝”之內容層面的確定上，而對“遊”的教育“特性”語焉不詳。

　　“遊于藝”之“遊”的審美教育“特性”主要體現在👨🏼‍🎤：一方面，審美基于“具體的人”之完善，進而推進“整體的人”之和諧。在教育實施的過程中，“具體的人”既是基本出發點，也是檢驗教育目標是否實現的落腳點，因此，教育必須重視“具體的人”的人格健全和完善，只有從“具體的人”出發🎴，才能達到“整體的人”全面提升而最終實現社會和諧，這是發揮教育同心圓效應的重要方式，也是孔子重視教育在政治教化中的根本原因所在👩🏼‍🦱。另一方面，審美教育應該是“具體的人”之快樂愉悅的體認過程，以此，賀拉斯的“寓教于樂”與孔子之“遊于藝”就有了會通的可能。在孔子看來，學藝並非如後來者所描述的那樣，必須經曆“學海無涯苦作舟”“梅花香自苦寒來”之“苦”，而更可能是“學而時習之，不亦悅乎”的愉悅狀態👳🏻‍♂️。以“遊于藝”所形成的“遊學”傳統，也特別強調在學的過程中體會暢遊的樂趣。“興于《詩》🙏，立于禮，成于樂👐🏼。”（《論語·泰伯》）其所強調的具體藝術門類教育均可視為“遊于藝”的具體注腳😎。最後，結合孔子對曾點的讚許🚵🏽，也不難看出孔子對于“具體的人”的審美教育態度和理想狀態。“暮春者💇🏻♠︎，春服既成🙇🏽‍♀️，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩𓀎，詠而歸👨🏿‍🎤。”換言之，可能由于強烈的現實責任感，孔子在現實生活中不得不周遊列國陳說自己的政治思想，但從教育成“人”這一層面而言，作為“具體的人”的孔子，仍向往曾點般的“詩意地棲居”💆‍♂️，體現出孔子之“遊”的審美教育態度。

　　其二👩🏼‍🎨，“遊”借于物而不滯于物。子曰👍🏽：“學則不固”（《論語·學而》）🆒，這既指學習方法，更是學習態度。“遊于藝”倡導不拘泥具體對象的涵泳之道🍨，當然這並非說學習的具體內容不重要，而毋寧指出🎖🛌，“遊”雖以具體內容為基點為中介🌰，但最終又必須超越具體內容或不必局限于特定形式🦢。比如，“子夏曰：‘賢賢易色；事父母，能竭其力；事君🧔🏼‍♂️，能致其身🎖🫃🏿；與朋友交，言而有信𓀍。雖曰未學，吾必謂之學矣。’”（《論語·學而》）在此之“學”就非具體門類之學，與“遊”不滯于物的意脈相通🩰。

　　對于教育活動而言，若不能從具體內容或特定形式中以“遊于藝”的方式“遊”曳而出🧑🏻‍🤝‍🧑🏻，而拘泥于“知識”“技藝”等“內容”傳授和教習，那麼對于施教者而言👘，則是批量投放🫡，對于受教者而言🈁，則是被動填充👨🏽‍🦳，在此🤦🏽，“學”與“習”的能動關聯被掐斷，“學”而時“習”之的“悅”遊體驗被中止，“如切如磋👨‍🦽‍➡️，如琢如磨”的情景化、場域化之“遊”學被擱淺🤟🏻。因此，必須重新激活思與學的互動之遊關系🧑‍🎓，避免“學而不思則罔，思而不學則殆”的僵化現象🤖。所以從學到思，從學到習🧛🏿‍♀️，均是借助于具體對象又超越于具體對象的自我之遊。“遊于藝”強調在學習過程中體會自由與超越之道，以此，中介即目的，過程即目的👩‍🚀🍁。若深陷于“知識”泥沼之中🔽，成為某一“專業”知識的“偏執者”或技藝的“殉道者”，則最終從根本上泯滅個體心性自我完善的契機，阻隔個體回歸正常日常生活的可能。以此，“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我”（《論語·子罕》）可視為“遊于藝”的另一注腳。

　　其三💸，“遊”包括“向內”“向外”兩種向度🤌🏻。當我們不再一葉障目般地深陷具體門類課程的“藝”中，而以一種進退自如的遠觀態度盡顯“遊”之本質，那麼🛋👲🏿，作為活動的“遊”應該包括兩種向度。一方面，“遊”是一種基于內向性之想象的愉悅活動，如在具體的文藝創作活動中，“遊于藝”開啟了中國古代文論中的“想象詩學”。對此🫰🏻，無論是陸機在《文賦》中所提出的“精騖八極🎫，心遊萬仞”，還是劉勰在《文心雕龍》中描繪的“吟詠之間🧑🏽‍🎄，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風雲之色”，都以“想象”之遊作為具體藝術門類之文學創作活動的中心，具有審美超越性特征🔡。另一方面🛢，作為實踐性的體認活動💅，遊于藝更是一種外向性活動😭。孔子從不主張做書齋書蠹之學💆，“子曰：‘誦《詩》三百🧑🏿‍💻，授之以政🤵🏿‍♀️，不達；使于四方🥧，不能專對➔；雖多，亦奚以為🚼？’”（《論語·子路》）進一步，結合孔子的生平活動可以窺見💁‍♀️，孔子周遊列國推行自己的政治主張也是一種廣義的“遊學”“遊藝”，他正是以“遊”的姿態，才不至于如《楚辭》所言“惶惶如喪家之犬”或《史記》所記“累累若喪家之狗”般狼狽，而不固不滯自得其樂🕺🏽。“遊于藝”的“向外”之維必然是人與人之間的實際交往，個體與集體之間的聯系和互動，具有強烈的實踐特征🧎‍♀️‍➡️🥽。換言之，人是社會化的動物在遊于藝中得到了充分體現。

　　“遊于藝”之向內、向外兩種向度具有獨特的闡釋生命力🛐📷，它因為向外🚓，所以與莊子的逍遙遊不同，其所體現的更是一種道在日常生活的“及物性”，同時正是由于有藝的依據與憑借，其與逍遙遊的“無所依”更為“上手”和可“操演”，以此可以有效避免“躺平”或成為“空心”人；同樣是向內，“遊于藝”與康德的審美無關功利也不同👩🏽‍🎓，康德之審美之遊更為看中藝術欣賞之無目的的合目的性🧜🏿‍♀️，而孔子“遊于藝”所體現的更是一種合目的的無目的性。

　　其四，“遊于藝”與“志于道，據于德🙍🏼‍♀️，依于仁”具有協同性關系。《論語》把“遊于藝”置于“志于道，據于德🗓，依于仁”之後，其實並非如有學者所言即“孔子把詩置于邊緣地位”（蔡宗齊語），毋寧是“遊于藝”必須以道、德、仁作為重要前提，否則其“藝”可能是誤入歧途之藝、奇技淫巧之藝，其遊更是自我放逐、無所適從之“遊離”。志道、據德、依仁而遊也與莊子“乘風禦氣而遊”、“鼓腹而遊”存有根本不同😌，在莊子“齊物”視域中↖️，特別強調“個體”閑適的齊天地🪅、同自然之“逍遙遊”；而孔子雖也從遊于藝之于“個體”完善的作用為起點，但最終是為了發揮個體完善的同心圓作用，進而推進實現集體（社會）“大同”之治🖇，最後又返回到“個體”之遊。

　　更進一步👨‍👧‍👧，“遊于藝”還是道、德與仁的具體化和對象化實現。志于道，道既是形而上的規律如“自然”、“天”，更是為人處世的准則與規範，但它畢竟可能過于“抽象”或“客體”，因此，需要人之德性、德行之特征作為具象化體現；人以“德”的光輝回應並照亮“道”，但“德”又可能主要基于個體的完善而言，因此又需要推己及人般地“仁”，仁是個體間交流成為可能的條件。但無論是道📤，還是德或是仁🎷，都具有絕對律令般的服從要求，是他律的“成人”，如果沒有藝作為自律的自由作為補償，人依然處于被動狀態。總之，在孔子的詩學體系中，藝既不是生活點綴，也不是借以謀生的技藝手段，遊作為一種本真的生活樣態，“遊于藝”是技進乎道的過程🤟🏼🌊，個體在“藝”的憑借之中📟，“遊”于天地之間，獲得生命的豐滿和自在的本體論意義。

（作者：彭成廣　西南民族大學中國語言文學杏宇平台副教授）